Neuroplasticitate în educație? Despre pasivitate și noi obiceiuri 

Alexandra Pârvan,

Departamentul Psihologie, Științe ale Comunicării, Asistență Socială

Facultatea de Științe ale Educației, Științe Sociale și Psihologie

18 mai 2026

(timp de lectură: 20 min)

Imagine preluată de pe site-ul https://www.shortform.com

I.
Merg pe stradă.
E o groapă mare în trotuar.
Cad în ea. Sunt pierdută. Sunt neajutorată.
Nu e vina mea.
Durează o veșnicie să ies de acolo.

II.
Merg pe aceeași stradă.
E o groapă mare în trotuar.
Tot n-o văd. Cad în ea din nou.
Nu-mi vine să cred că sunt iar aici.
Nu e vina mea.
Durează mult până să ies.

III.
Merg pe aceeași stradă.
E o groapă mare în trotuar.
Văd că e acolo. Tot cad în ea.
E un obicei. E vina mea. Știu unde sunt.
Ies de acolo imediat.

IV.
Merg pe aceeași stradă.
E o groapă mare în trotuar.
O ocolesc.

V.
Merg pe altă stradă.
        („Autobiografie în cinci capitole scurte”, de Portia Nelson)

    Creierul nu e un organ static, ne spun neuroștiințele, el se poate reorganiza, restructura și forma pe parcursul întregii vieți. Ce bine! Doar că... același creier e dependent de obiceiuri. Prin ele își formează arhitectura circuitelor neuronale și tot prin ele și-o remodelează. „Creierul va tinde să facă acel lucru cu care e obișnuit – scrie neuroexperta Nazareth Castellanos. Informația care tranzitează creierul va tinde să o ia prin circuitul neuronal cel mai consolidat prin obicei. Nu e o sarcină ușoară să reeduci creierul să opteze pentru un circuit în favoarea altuia.”¹ Într-adevăr, nu se petrec lucrurile chiar ca în poemul de mai sus: conștientizarea unui obicei vătămător nu te ajută subit să scapi de el; „ocolirea” și capacitatea de a merge „pe altă stradă” vin cu un temeinic antrenament, care învață creierul despre existența opțiunilor pe care le are și, implicit (tot prin exersare și alegere), să prefere o cale alteia. Un precursor al noțiunii de neuroplasticitate, Santiago Ramón y Cajal, conațional cu Castellanos, vorbea în urmă cu un secol de „gimnastică cerebrală”. „Fiecare om poate fi, dacă și-o propune, sculptorul propriului creier”, este celebra lui afirmație. Dar pentru asta e nevoie de atenție și intenție conștiente, de tenacitate și intensitate afectivă, aceasta din urmă (dependentă de activitatea amigdalei) asigurând „avântul” intenției, după cum asigură Castellanos. „Marile călătorii nu sunt conduse de către cap.”² 

    Cum se situează mediul școlar în raport cu neuroplasticitatea? Ce e obișnuit creierul să facă în educație sau pe parcursul școlarizării? În ce îl antrenăm, noi, profesorii? La ce îl obișnuim? Există un răspuns cuprinzător: la pasivitate. Într-un interviu acordat în legătură cu cartea sa, Brain-Based Learning: Teaching the Way Students Really Learn (2020), Eric Jensen spunea că elevii stau în clasă pentru că le-o impune legea și pentru că acolo își găsesc prietenii. În niciun caz pentru materia predată sau pentru profesor. De ce? Ne explică elocvent Noam Chomsky, influentul intelectual care, cu cei 97 de ani ai săi și statutul actual de profesor emerit, putem zice că și-a petrecut 90 de ani „în școală”: „Sistemul școlar e conceput spre a învăța supunerea și conformarea și a preveni dezvoltarea capacităților naturale ale copilului.”³ „...[M]etodele sunt atât de plicticoase că te adorm în circa trei minute. Când mergi la o clasă vezi cum copiii se uită pe fereastră... Pot să fie atenți cât să repete ce vrea profesorul ca ei să spună, dar e limpede că vor uita trei minute mai târziu. Noi toți am fost la școli și universități și știm că am avut cursuri unde învățai atât cât să treci examenul și apoi o săptămână mai târziu uitai care a fost subiectul. ... Dacă metodele folosite sunt create astfel încât să asigure că nicio persoană rezonabilă n-ar putea să fie atentă sub nicio formă, atunci nu e nicio speranță.”⁴ 

    Creierul nu învață prin plictis. El înregistrează cu mai mare forță ce are semnificație emoțională, ce îl interesează sau îl animă, iar aceste aspecte sprijină și dezvățarea sau reînvățarea, respectiv plasticitatea cerebrală. Doar că trec decade după decade, aceleași lucruri se remarcă iar și iar și... nimic. Procesul școlar conduce la pierderea, slăbirea sau blocarea capacităților copilului (imaginația, curiozitatea, reflexivitatea), educându-i să fie pasivi, sesiza filosoful Matthew Lipman. Când acesta și-a părăsit universitatea din Ivy League unde preda (Columbia, New York) spre a-și începe cariera de teoretician al educației și expert în filosofia predată la copii, el constata că în școală resursele copilului sunt secătuite de către mediul complet structurat, saturat de reguli și stabil (imuabil), în vreme ce este simultan golit de contextul în care și-ar putea căpăta semnificația cunoștințele primite.⁵ Altfel spus: copilul e bombardat cu cuvinte (neinserate în realitatea la care trimit), în interiorul unei structuri instituționale (fizică și ideologică), ce este fixă, rigidă, controlată și care îi exploatează energiile, descurajându-l. Școala – cum avertiza în ingenioasele sale conferințe Ted un alt inovator în educație, britanicul Sir Ken Robinson – e un proces industrial, menit să creeze o cultură a complianței, unde școlarul învață să își abandoneze capacitățile creative și să se conformeze, pasiv.

Imagine preluată de pe site-ul https://educationmuseum.wordpress.com

    Scriind Surveiller et punir (A supraveghea și a pedepsi) în 1975, Michel Foucault includea școala în rândul altor aparate de putere și de disciplinare: cazarma, spitalul, uzina, închisoarea. Când e vorba să faci ca multora să li se impună un tip de comportament sau sarcini anumite, fie că vrei să instruiești școlari, să supraveghezi muncitori sau să reformezi prizonieri, sistemul puterii operează similar: organizarea ierarhică, dispunerea relațiilor și a modurilor de intervenție a puterii, până și localizarea în spațiu sunt similare, iar ideologic (adică sub aspectul simbolic, mental) sunt de-a dreptul identice. Precum prizonierii, elevii nu trebuie să stea degeaba sau să piardă vremea (sunt puși la treabă, li se cere să fie muți, dar implicați), sunt supravegheați ca să nu devieze (să nu copieze), sunt mereu instruiți sau informați și deloc tratați ca subiecți generatori de comunicare: nu spun ei ceva, ci li se spune de către profesori, nu întreabă ei ceva pe profesori, ci ei sunt cei întrebați, și, desigur, nu se vorbește neîntrebat. Interdicția de a vorbi între ei elimină însă și dialogul posibil dintre ei, de unde rezultă izolarea fiecăruia față de toți ceilalți. „Sunt ca tot atâtea cuști, în care fiecare e singur, total individualizat și constant vizibil.”, remarcă Foucault. În spațiul unor interacțiuni multiple, individualitățile se îmbină și astfel se creează un efect colectiv în respectiva masă de persoane; aceasta din urmă, în structura școlară, e „abolită și înlocuită cu o colecție de individualități separate”. Dar să aducem totul în realitatea imediată: în educația care pasivizează, elevii (sau studenții) nu ar avea de ce să comunice, fiindcă dialogul îi abate de la ce au de învățat exact așa cum li s-a dat. Totul e complet, gata pregătit: profesorul pasează informație, e un canal de trecere; nesupunând cunoștințele sale unui dialog, unei comunicări „între-și-între”, este și el pasiv, e doar mediul gol prin care trece ceva (jetul de informații). De aceea acești profesori sunt total substituibili de tehnologia A.I., de ChatGPT sau alte boturi. În felul acesta, în activitatea școlară nu se face de fapt nimic împreună: ea separă continuu profesorul de elev/student, profesorul și studentul (ambii) de conținutul cunoașterii, și studenții între ei.

    În educație, creierul (al profesorului, al elevului) e antrenat în pasivitate. Și din închisoarea asta cum se mai iese? Deși lucrurile evidențiate aici sunt de mult știute, iar autorii la care trimit țin de mediul francez, britanic și american (mai depărtat sau mai apropiat în timp), totuși în spațiul românesc ele rămân de actualitate și, spre ilustrare, vreau să menționez acum trei întâmplări separate, tocmai petrecute, și care m-au condus la a scrie acest text.

    Primul moment este legat de studenții mei din anul I, de la Psihologie. În urmă cu patru zile am căutat să-i fac părtași la inovația lui Matthew Lipman, care a lansat metoda numită „comunitatea investigării”, un tip de antrenament în gândire creat pentru copiii din ciclul primar și gimnazial. Elevii citesc un text și apoi ridică întrebările lor. Pe rând și cu o anumită structură, fiecare întrebare e tratată de grupul de școlari împreună, în manieră dialogală, ghidați fiind de profesor, care însă nu intervine prea mult. Esențial aici este că cei care cercetează o temă, cu un scop și o direcție (căutând să elucideze ceva precis și mergând atent, nu alandala, acolo unde îi conduce argumentul co-generat), își dau singuri subiectul investigării: ei, elevii, sunt cei care aleg ce să discute și ce îi interesează să aprofundeze interacțional și rațional. La clasă, deși studenții mei au ajuns să poarte o conversație ghidată de mine, nu s-a putut totuși trece de primul pas, cel esențial spre a intra în comunitatea investigării: nu s-a ridicat nicio întrebare. Da, se poate conversa, se poate enunța un gând sau altul, legat sau nu de un fir al discuției (fiindcă acest fir mai mult se fracturează decât se menține în astfel de conversații), dar nu se poate ridica o problemă, un semn de întrebare, o temă relevantă sub care să ne desfășurăm investigația într-o manieră organizată, mai degrabă decât întâmplătoare. Și, mai mult, nu se sparg „cuștile” individuale, de care vorbea Foucault: nu se realizează comunitate, e fiecare pentru el, cu gândul său și grăbit să primească adeziunea profesorului. De ce nu pot studenții identifica o chestiune relevantă de discutat, ceva de pus în dubiu sau demn de examinare? Pentru că totul în școlarizare este răspuns. Și mai ales răspuns corect. De cealaltă parte, e greșeala. Și atunci, nu există întrebări. Cunoașterea e clară și total acoperită; nu ai ce să cauți, trebuie doar să ți se spună cum e, să reții, și asta înseamnă să știi – pe asta ești notat. Pentru încurajarea neuroplasticității aproape că ar trebui să începem să notăm favorabil greșeala, a greși în cât mai multe feluri, a greși cu imaginație și determinare, fiindcă acesta ar fi, de fapt, un mod de a căuta, viu, ceva, în loc de a primi totul ca dat.

    Al doilea moment s-a petrecut la două zile după primul, în cadrul manifestării EduFest, în 15 mai, când profesorii din universitate au oferit variate ateliere unor grupuri de elevi de la licee locale sau regionale. Eu am făcut antrenament în gândire vizuală cu un lot de elevi veniți de la un liceu piteștean. Parte din rostul acestui exercițiu este să ajungi să poți distinge între ce e observare (cu probă fizică directă, identificabilă în imagine sau video), ce e interpretare și ce e imaginație. Faptul că interpretarea e confundată cu observarea e un aspect banal, care iese mereu la suprafață în aceste antrenamente și e chiar motivul pentru care ele au fost create: pentru ca studenții să fie riguroși și obiectivi cu privire la ce observă, aptitudini esențiale în orice formă de cunoaștere. Relevant a fost însă că elevii din grupul meu nu au putut imagina nimic. Tot ce îmi ofereau ca exemplu de „imaginație” era aceeași observare-interpretare, amestecată.

    Al treilea moment a fost la o zi după (în 16 mai), în cadrul aceluiași eveniment EduFest, dar în atelierele dedicate de către profesorii din universitate colegilor lor din pre-universitar. Aici, în forme „blânde”, care conțineau suport video și imagistic (astfel încât să poată capta și impacta cu mijloacele specifice artelor, care trezesc în noi emoția și intuiția), am ilustrat experiențe educaționale remarcate în mediul francez și cel american. Se vorbea în materialele acestea de captivitatea și pasivitatea elevilor. Apoi, afișând pictura lui Vincent van Gogh, Rondul prizonierilor, am invitat la împărtășirea a trei feluri în care fiecare profesor acolo prezent își menține elevii prizonieri. În sală s-a simțit o undă de disconfort, de ușor protest, chiar de surpriză, ca și cum întrebarea era total neașteptată. Desigur, am început prin a menționa comportamentele mele care pot crea „detenție” pentru studenți: 1) vorbesc prea mult și asta nu lasă destul loc pentru ce ar putea spune ei; explic, elaborez excesiv și asta poate copleși, bloca, înăbuși; 2) evaluarea la examen le cere să gândească personal, dar în baza unui univers (al disciplinei) care e conturat de mine; ei pot fi astfel creativi doar în interiorul ideilor transmise de mine sau în funcție de ele, în raport cu ele (sunt legați de curs); 3) expectațiile mele, cerințele mele (mereu exigente) îi uniformizează, sunt ca o haină de deținut: mă aștept să intre în ea și, dacă ei nu reușesc, nu am destulă răbdare să-i văd cum rătăcesc prin procesul lor personal de căutare sau de învățare, pe cărările lor ocolite sau lente. Atunci pur și simplu îi opresc, zicându-le „nu”, iar de aici se ajunge ușor la: fiecare în celula lui; ei retrași, închiși, iar eu singură așteptând ce nu se va întâmpla. Am comunicat aceste trei aspecte și... sala a rămas mută. Nimeni nu m-a urmat, nimeni nu mi-a răspuns. Când s-a făcut vreo remarcă, nu a fost despre „prizonierat” sau profesorii-gardieni, ci despre materialele anterior afișate, cum că: așa era înainte, acum nu mai e așa; tradițional vs. modern (ca și cum modernul elimina captivitatea și pasivitatea); s-au menționat efortul și inițiativa bună (ce încercăm, ce ne iese) și, în general, s-a afirmat mulțumirea de sine, reușita, siguranța pe ce deja se face. Problema nu părea deloc să fie la noi, la profesori. În consecință, privirea critică a fost respinsă: nu ne place să ne examinăm reflexiv practica. 

    Așadar, strângând toate momentele laolaltă: studenții mei din anul I nu știu să ridice o întrebare avizată, deși tipul acela de exercițiu a fost creat pentru elevii din învățământul pre-liceal; elevilor de liceu li se pare o sarcină imposibilă să imagineze (în mod real; nu prin confuzia cu interpretarea sau cu observarea); iar profesoarele din pre-universitar nu pot spune în ce feluri (specifice, concrete sau chiar generice) își țin elevii prizonieri. Ce diferențiază un elev de un deținut? Nici la asta nu mi s-a răspuns. „Sunt acolo pentru că îi obligă legea”, ne lămurește Eric Jensen, care propune în cartea lui o manieră de predare bazată pe cum poate real învăța creierul. Da, sunt acolo pentru că li se cere să fie, orarul nu l-au stabilit ei, ce materii vor învăța n-au ales ei, cum n-au ales nici structura sălii, felul băncilor (și cât de incomode sunt!); nu ei decid când pot vorbi și nici ce ar avea de spus (asta fiind impus, prescris – acele „răspunsuri corecte”); nu doar dispunerea în spațiu, dar chiar posturile corporale (uneori și vestimentare) le sunt controlate; nu ei aleg ora mesei (la noi, recent, s-a și desființat intervalul mesei de prânz); nu pot alege din mai multe teme (de seminar) sau subiecte (de examen); nu aleg activitățile de la clasă sau maniera în care pot obține punctajul pe parcursul semestrului (din ce „produse” intelectuale anume). Deținuții sunt subordonați cu forța și desconsiderați. Studenții adesea mi-au spus că asta a fost și este încă experiența lor educațională. Prizonierii își doresc să evadeze. Studenții noștri nu mai vin la ore, sunt sălile goale. Într-un climat de nelibertate, unde nu există alegere, un climat neantrenant pentru atenție și emoție/entuziasm, nici cunoașterea și nici neuroplasticitatea nu pot câștiga teren.

    Din toate opțiunile, creierul o va alege pe cea mai utilizată, calea cel mai des parcursă e cea mai puternică, iar creierul nu învață sau nu se dezvață de un obicei dacă îi spui „nu”, ci numai când îi oferi o alternativă și îl antrenezi în ea; atunci când poate substitui un obicei vechi cu altceva, care să fie întărit suficient de temeinic. Această temeinicie se obține cu perseverență, nu cu excese: nu mult și deodată, ci puțin, dar constant, persistent, cu regularitate. Insistența, nu inhibiția sau interdicția va face ca după câteva săptămâni circuitul neuronal alternativ să fie vizibil. E nevoie de 8-9 săptămâni ca un obicei să devină automat și de 36 de săptămâni pentru obiceiurile mai complexe. Oare câte săptămâni se află în spatele obiceiurilor nocive pentru creier și pentru educație reală pe care se bazează școala noastră? Oare mai e posibilă modelarea circuitelor neuronale, când ce se bătătorește mereu sunt căile vechi, când acelea sunt străbătute iar și iar? Poate concura neuroplasticitatea (teoretică) cu pasivitatea (experiențială) impusă ca manieră permanentă de lucru în școală?

 
    În workshopul ținut în cadrul EduFest pentru profesorii din preuniversitar am invitat ca vorbitor și o studentă a mea, pe Irina Chițulescu, cu care mi-am încheiat deja relația evaluator-evaluat pentru tot restul școlarizării ei (respectiv, încă un an jumătate). Am considerat că fără vocea studentului (a celui de la capătul eforturilor noastre) suntem inutili (ca să nu zic absurzi), vorbind pentru noi și între noi și convingându-ne unii pe alții că ne iese și că e bine, că reușim. Spre finalul sesiunii, la intervenția ei ultimă, vocea Irinei nu se mai auzea, profesorii din sală vorbeau toți peste ea. Vor permite acești profesori care acopereau cu vocile lor pe singurul „învățăcel” prezent între noi și care căuta să-și exprime gândurile pentru binele și edificarea noastră, vor permite ei ca în clasele lor să se creeze dialog elev-elev? să circule întrebările în toate direcțiile, și dinspre elevi către elevi și dinspre elevi către profesori? Se vor prezenta în fața elevilor ca „servitorii” unei cunoașteri care îi depășește mereu, nefiind niciodată fixă, clară, deplin stabilită și, deci, ca specialiști failibili, care pot greși, care nu au toate răspunsurile și care nici nu sunt acolo să ofere răspunsuri, ci să crească minți ce știu să-și ridice propriile întrebări? Vor cere acești profesori de la elevii lor crearea de legături, de combinații sau remodelări ale cunoștințelor asimilate sau vor cere numai conținut și informație reproduse? Îi las pe ei (pe ele) să se întrebe și pe cititor să spere la un răspuns pe care eu în prezent nu îl pot da așa cum aș dori. La întrebarea mea către profesori, despre ce diferențiază un elev de un deținut, este grăitor că tot Irina-studenta a fost singura care a căutat să răspundă și, mai mult, să o facă într-un mod care să ajute profesorii: a zis că studenții, față de deținuți, au libertate de exprimare. Or, parte din această dificilă libertate este să și poți fi auzit (asta dacă reușești lucrul mirabil de a ți se permite să vorbești!). Cum spuneam, spre încheierea întâlnirii, vocea Irinei se adresa unei săli a cărei gălăgie o acoperea total pe ea: o sală făcută din profesori, care, fără îndoială, în clasele lor impun liniște și disciplină elevilor. Și evident, le cer elevilor să răspundă la întrebări – lucru pe care, în workshopul la care am participat, ei înșiși nu l-au făcut.

 
    „De ce să-ți propui să sculptezi creierul? se întreabă Nazareth Castellanos. Adevărul este că, după ce cunoști bazele plasticității cerebrale, îți rămâne puțin chef să întreprinzi un parcurs pe care îl știm toți dificil; da, e satisfăcător, dar costisitor. N-a zis nimeni că e ușor” „să-ți iei în posesie creierul sau să revizuiești o parte din legile lui, [dar] a-ți trăi experiența cu mai multă conștiență este modul vital care ne aduce cea mai mare bunăstare”.^1-2

    Cred că e important să începem să ne descriem profesia în termeni de neuroplasticitate: suntem acolo spre a facilita o arhitectură a creierului elevilor/studenților noștri care să nu conțină obiceiuri vătămătoare. Nu mă pot lupta cu arhitectura sălii de curs, dar studenții mei din anul I (tot ei!) știu că pot sta oriunde: și au și început să se miște, să stea la pervaz sau pe pervaz, în picioare sau pe estrada care delimitează spațiul profesorului (teritoriul unde e cocoțată catedra); stau așezați acolo tot așa cum în ani trecuți vedeam studenți stând pe scările de la intrarea în imensele edificii ale bibliotecilor din campusurile americane. Sau: pot sta îngrămădiți cu mine în fața unui ecran în care ne exersăm „vederea” precisă și gradul de alfabetizare vizuală. Știu că pot mânca oricând doresc în timpul orelor, fiindcă e zadarnic să ții activitate didactică eficientă cu tineri înfometați și epuizați de cele 10-12 ore de cursuri zilnice, și mai ales când s-a eliminat pauza de masă. Știu că pot ieși sau intra când vor și pentru perioade decise de ei (pot lipsi și 20 de minute și reveni apoi). Pot alege ce porțiune de text vor să discute la seminar și învață treptat să stea confortabil în dezacord unii cu alții fără să intre fiecare în celula lui și să pretindă „dreptate” sau acordul profesorului; se acomodează treptat și cu lipsa mea de răspunsuri și faptul că îi țin mereu pe drum, fără punct fix. Am sesizat că așteaptă cu maxim interes tocmai momentele din curs când eu mă opresc din vorbit și apar teme, probleme sau exerciții pentru ei pe care pornim să le tratăm împreună; se creează astfel un spațiu comun real, în care pot intra și ei, care poate fi populat și chiar generat de ei sau cu ei cu tot (nu doar din mine și de către mine). Iar dacă văd că nu mă mai opresc din expunere, le-am spus chiar să dea drumul la o melodie, ca să-mi aduc aminte că trebuie să mai și ascult ce ar avea ei de spus, ce îi interesează pe ei să afle, ce chestiuni vor ei să-mi supună atenției. La clasă am început să facem și pauze de respirație, fiindcă un exercițiu simplu de atenție la cum respiri, făcut doar vreme de 1 minut, dar consecvent, modelează cortexul prefrontal (calmul, concentrarea, claritatea gândirii sporesc).

    Creierul nu știe să uite (nu-i poți spune: lasă asta, fă altfel de acum), dar el poate să substituie. Este timpul să ne îndreptăm eforturile și tenacitatea spre substituirea acelor obiceiuri care nu au nimic de-a face cu neuroplasticitatea, cu un creier sănătos și eficient angajat în cunoaștere și formare perpetuă. Obiectivele trebuie să fie mici, iar practica constantă, spre a face atingerea lor sigură. Se spune că neuroplasticitatea e o calitate păstrată de creierul nostru toată viața. Ar fi frumos și este necesar să putem vedea demonstrația acestui fapt în spațiul școlar.

* Acest text este dedicat studentei Irina Chițulescu, care a avut curajul că vorbească despre rigiditatea sistemului școlar în workshopul profesorilor, precum și studenților mei din anul I, care nu trebuie să renunțe la a-și căuta și a-și alege propriile întrebări, lăsând o clipă la o parte răspunsurile profesorilor.

Trimiterile făcute:

1. Nazareth Castellanos (2021), El espejo del cerebro, La Huerta Grande.
2. Nazareth Castellanos (2025), El puente donde habitan las mariposas. Biosofía de la respiración, Siruela. 
3. Noam Chomsky (1987), Language and Problems of Knowledge. The Managua Lectures, MIT Press.
4. Noam Chomsky în Tomasz Witkowski (2020), Shaping Psychology, Palgrave Macmillan.
5. Matthew Lipman (2003), Thinking in Education, Cambridge University Press.
6. Michel Foucault (1975), Surveiller et punir. Naissance de la prison, Gallimard.